Возрождение духовности общества и развитие национального самосознания связаны с принятием социокультурных ценностей, закреплённых прежде всего в языке. Исходя из этого, проблема речевого воспитания в современной России приобретает особую остроту, поскольку на фоне снижения общей культуры и нравственности молодого поколения ярко прослеживается угрожающее российской духовности неуважение к родному языку, ценностное отношение к которому и призвано сформировать речевое воспитание.

Анализ литературы позволяет констатировать, что систематизируя основы речевого воспитания, российские ученые пришли к единому утверждению, что именно понимание роли слова и значения речевого поведения в жизни людей, развитие критичности мышления, а вместе с ними потребности в умении обдуманно выражать свои мысли в большей степени обусловливают сознательное отношение человека к слову как поступку (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон).

В этой связи, решение проблемы речевого воспитания в современных условиях потребовало систематизации основных положений его теории в отечественной педагогике.

Наряду с умственным, нравственным, патриотическим, эстетическим и другими видами воспитания, данный вид решает задачу воспитания военнослужащих, которая К. Д. Ушинскому представлялась целью образования: «Этот вид воспитания, конечно, не имеет ничего общего с выпуском в жизнь просто офицеров, инженеров, сельских хозяев, учителей и прочих, и прочих. В каждом из них чувствуется в большей или меньшей степени специалист, но слишком мало «человека». Между тем должно быть наоборот: воспитание должно образовать, оформить прежде всего «человека», – и потом уже из него, как из личности развитой, нравственной, непременно выработается и соответствующий специалист, любящий избранное им дело, преданный ему, тщательно изучающий его и потому способный приносить наибольшую пользу в избранной им сфере деятельности, соответственно размерам своих природных дарований» [11].

Ещё в 60-е годы XIX века К. Д. Ушинский обосновал воспитывающее значение русского языка, культуры, истории. Научное содержание понятия «речевое воспитание» или «дар слова» в трудах К. Д. Ушинского трактуется как педагогическая деятельность по формированию ценностного отношения к русскому языку как основе национальной самобытности и сокровищнице культуры России. Вместе с тем, К. Д. Ушинский выявил и обосновал взаимосвязь речевого воспитания и психического развития личности, определил ведущую роль языка в усвоении моральных ценностей русской культуры, указал основные средства и источники речевого воспитания, выявил зависимость речевого воспитания от благоприятной речевой среды [11].

Разработке содержания речевого воспитания и его методов уделял внимание в своей педагогической деятельности Л. Н. Толстой, который придавал исключительное значение сознательному усвоению понятий в процессе речевого воспитания. По его мнению, научить бережному отношению к родному языку можно через произведения фольклора, наполненные народной мудростью, что позволяет через слово, через знакомые образы и понятия пробудить подлинную любовь к родине и языку [10].

В трудах педагогов-просветителей XIX века (В. Г. Белинский, В. И. Водовозов, Н. В. Добролюбов, В. Я. Стоюнин, Н. Г. Чернышевский) речевое воспитание связывается с идеей народности и имеет одной из своих задач формирование любви к русскому языку как основе нравственной чистоты, нравственного речевого поведения; другая задача, по их мнению, состоит в формировании личной заинтересованности в сохранении языка и привитии через постижение красоты языка эстетического восприятия мира [2]. Однако, в данной концепции речевое воспитание как понятие, отождествленное с методом «речевое воздействие», не получает в наследии названных педагогов чётких научных дефиниций.

Дальнейшее развитие теории речевого воспитания выявилось в трудах А. В. Луначарского и Н. К. Крупской, расширивших спектр задач речевого воспитания учащихся, обосновавших идею создания благоприятной речевой среды в процессе обучения, внедривших новые методы речевого воспитания посредством практической реализации положения об установлении связи необходимо изучаемых текстов с жизнью и интересами учащихся, активизации речевой деятельности на занятии, развития у воспитанников навыков речевого поведения, соответствующего духу времени [4, 6].

В продолжение разработки проблемы речевого воспитания А. С. Макаренко одним из первых научно обосновал взаимосвязь формирования отношения к языку с нравственным, чистым, «образцовым» речевым поведением, особо выделяя среди задач речевого воспитания формирование у учащихся неприятия «грязной» речи, утверждая, что употребление нецензурных выражений, их произношение предопределяют усиленное внимание к половой сфере и нездоровый интерес к женщине, ограничивают представление о ней только как о «возможном объекте насилия». В концепции педагога успешность речевого воспитания связывается с речевым мастерством учителя и его культурой речи [8].

Значительное развитие теория речевого воспитания как вида воспитания в педагогическом процессе получила в трудах В. А. Сухомлинского, научно обосновавшего систему речевого воспитания (называемого в его концепции «словесным»). В. А. Сухомлинский, считая, что «слово является в определенном понимании единственным средством воспитания», выделял самостоятельность речевого воспитания как направления педагогической деятельности, видел главной целью формирование уважительного отношения к языку как высшей культурной ценности народа. Ученый так определил логику речевого воспитания: от культуры слова – к эмоциональной культуре, далее к культуре моральных чувств и моральных отношений, к нравственному речевому поведению [9].

Наряду с этим, В. А. Сухомлинский трактовал речевое взаимодействие педагога и ученика (воспитание посредством слова) как верный механизм и средство процесса речевого воспитания, когда педагог формирует у воспитанника систему отношений к людям и окружающему миру, помогает раскрыться в его душе лучшим качествам, воспринять и осмыслить окружающий мир в соответствии с ценностями, которые закреплены культурой народа [9]. Таким образом, В. А. Сухомлинским теоретически обосновано содержание речевого воспитания в педагогической деятельности, значительно пополнен арсенал его методов и определена значимость деятельностного и личностного подходов в решении задач речевого воспитания.

На органическую взаимосвязь и взаимопроникновение языка и воспитания указывал Б. Т. Лихачев, оценивая речевое воспитание как целенаправленную деятельность. В своих трудах педагог разработал критерий сознательного и неосознанного отношения к слову как признак сформированности ценностной позиции ученика по отношению к русскому языку и критерий умения ученика выразить то или иное понятие в словах, выявляя тем самым тесную взаимосвязь речевого и умственного воспитания. Ученый обосновал положение о возрастной дифференциации речевого воспитания, выражающееся в языковом проявлении личности (индивидуальности) в словах-поступках [5].

Дальнейшее развитие теория речевого воспитания получила в исследованиях Ш. А. Амонашвили, которому принадлежит не только термин «речевое воспитание», но и конкретизация цели и задач речевого воспитания, определенных им как «воспитание в ребенке умения и потребности доставлять людям радость с помощью речи, сопереживать, сочувствовать им в беде, облегчать страдания, сеять правду и доброту» [1]. В концепции педагога сущность речевого воспитания состоит в целенаправленной систематической работе по привитию потребности в нравственно чистой речи, осмысленном отношении к языку и культуре общения, по «присвоению» совокупности ценностей, среди которых русский язык – это сокровищница духа и зеркало истории страны, её традиций, морали и духовности народа.

Ш. А. Амонашвили доказана необходимость личностного подхода в речевом воспитании, что подтвердили апробированные им формы и методы воспитания: коллективные и индивидуальные беседы, «мечтания», «молчание» и «думание» о разном, «обращение к своему сердцу»; развитие «умения видеть сердцем», ситуативные речевые игры [1].

Взгляды педагогов-новаторов XX века (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов) на речевое воспитание, близкие позиции В. А. Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили, отражают идею о речевой воспитанности как компоненте общей культуры личности. Педагоги подчёркивают необходимость целенаправленной работы по формированию отношения к языку как духовной и культурной ценности, развитию в человеке потребности в нравственном речевом поведении [3, 7, 12].

Итак, ретроспективный анализ и систематизация теоретических положений концепций речевого воспитания позволяют констатировать, что это понятие в отечественной педагогике рассматривается как составная часть педагогического процесса, вид воспитания, направление педагогической деятельности, нацеленной на формирование особого, уважительного отношения к родному языку как духовной и культурной ценности.

Под речевым воспитанием военнослужащих понимается целенаправленный процесс формирования у них ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания и становления нравственных основ речевого поведения военнослужащего как личности, в полной мере владеющей языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов национальной культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову. При этом результативный показатель речевого воспитания военнослужащего – его речевая воспитанность – как часть общей культуры его личности проявляется в сформированности ценностного личностно-значимого отношения к языку как культурно-исторической и духовной ценности народа и развитии языкового сознания личности, выражающихся в следующих аспектах: личностно-мотивационном (ценностные ориентиры, личностно-значимые для человека понятия, нравственные позиции, стремления), когнитивном (знания о языке и его возможностях), деятельностном (навыки осознанного речевого поведения).

В этой связи речь военнослужащего выражает его духовный мир и воздействует на окружающих. В ней выделяются значимые характеристики, посредством которых выполняются основные функция языка. Экстремальные условия осуществления боевых задач предусматривают заблаговременную вербальную социализацию военнослужащих с целью достижения результативности речи и обеспечения актуализации эффективных действий ее носителей, направленных на выполнение обязанностей военной службы.

1 Амонашвили Ш.А. Школа Жизни / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 144 с.
2 Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 629 с. 
3 Ильин E.H. Искусство общения / E.H. Ильин. М.: Просвещение, 1982. 108 с.
4 Крупская Н.К. О коммунистическом воспитании школьников / Н.К. Крупская. М.: Просвещение, 1987. 255 с.
5 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей. 1995. 282 с.
6 Луначарский A.B. О воспитании и образовании / A.B. Луначарский. М.: Педагогика, 1976. 635 с.
7 Лысенкова С.Н. Учить всех без отбора. Без отстающих. Без перегрузок / С.Н. Лысенкова // Первое сентября. 1997. № 41 (12.04). С. 2–3.
8 Макаренко A.C. О воспитании / A.C. Макаренко; сост. и авт. вступит. ст. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. 415 с.
9 Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. М.: Народная газета, 1981. 288 с.
10 Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой; сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. 544 с.
11 Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский; [сост., авт. вступ. ст., примеч. и коммент. Э.Д. Днепров]. М.: Дрофа, 2005. 557 с. 
12 Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / B.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1989. 336 с.

Попова Ю.А., Чумаков М.С. РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ТРУДАХ ПЕДАГОГОВ XIX-XX ВЕКОВ // ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. – 2025. – № 4;
URL: vpd.esrae.ru/ru/44-197 (дата обращения: 25.06.2025).

Сегодня: 50 | За неделю: 50 | Всего: 50

Комментарии (0)