Личностно ориентированная парадигма современного военного образования предполагает систематический психолого-педагогический мониторинг (диагностику) свойств личности курсантов на различных стадиях этого процесса. Диагностика необходима как средство обратной связи при управлении  качеством образовательного процесса, а также для осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Основой проектируемой нами системы психолого-педагогической диагностики и коррекции (СППДК) личности в образовательном процессе военных вузов стала педагогическая концепция, целью которой является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение повышения эффективности профессионального становления будущего специалиста в системе высшего профессионального образования.

Теоретико-методологические основания создаваемой нами педагогической концепции системы психолого-педагогической диагностики и коррекции (СППДК) личности в образовательном процессе представлены  четырьмя уровнями структуры методологического знания: философским (холический подход), общенаучным (системный подход), конкретно-научным (личностно-ориентированный, интегративный и квалиметрический подходы) и технологическим (педагогическая технология психолого–педагогического сопровождения процесса формирования профессионально–важных качеств будущих специалистов (на примере военных ВУЗов)).

В данной статье мы рассмотрим особенности реализации личностно-ориентированного и интегративного подходов [1,2,3] в проектировании СППДК личности курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Главной целью личностно–ориентированного образования в военном вузе является раскрытие личностного потенциала курсанта, обеспечение его личностного и профессионального роста. При этом все компоненты образования (содержательные, процессуальные и технологические) должны быть направлены на развитие уникальности, неповторимости его личности.

Акцентирование личностно-ориентированного педагогического процесса на особенностях личности курсанта обусловливает необходимость систематического психолого-педагогического мониторинга (диагностики) его психологических свойств. Такая диагностика необходима как средство обратной связи при управлении  качеством образовательного процесса, а также для осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Разрабатывая теорию проектирования и реализации СППДК личности в образовательном процессе мы, учитывали, что личностно-ориентированный педагогический процесс включает в себя следующие этапы:

1. диагностический, предполагающий изучение и оценку актуального и прогноз дальнейшего развития личности учащегося;
2. стратегический, где на основании первичной диагностики разрабатывается стратегия педагогических действий в соответствии с выявленными особенностями личности учащегося;
3. реализующий, предполагающий практическую реализацию  разработанной на предыдущем этапе стратегии, а также мониторинг  результатов педагогических воздействий для оперативной коррекции этих воздействий;
4. контрольный, предполагающий оценку (диагностику) и анализ достигнутых результатов.

Как видно из содержания этих этапов, психолого–педагогическая диагностика в личностно-ориентированном образовании должна сопровождать и ориентировать педагогический процесс на всех его этапах. Результаты диагностики, отражая и фиксируя уровень развития личности учащегося в динамике, являются основным средством получения информации (данных), на которых строится и организуется педагогический процесс.

При проектировании СППДК личности в образовательном процессе военных вузов в русле личностно–ориентированного подхода, следует опираться на современные представления о психологической структуре личности, так как именно она является объектом психолого-педагогической диагностики и коррекции. К психологической структуре личности нами отнесены: психофизиологические свойства, психические состояния, психические процессы, психологические свойства личности и социально–психологические свойства. Свойства именно этих иерархических уровней структуре личности стали основой  разработанной нами СППДК личности в образовательном процессе военных вузов.

Рассмотрим, на примере закономерности иерархии, особенности учета закономерностей системной организации структуры свойств, являющихся объектом психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе. За основу мы взяли психологическое описание  закономерностей системной организации психологической структуры личности Ю.А.Цагарелли [4].

Закономерность иерархии предполагает, что свойства более высоких иерархических уровней системы являются доминирующими по отношению к свойствам, находящимся на более низких иерархических уровнях. Эта закономерность описывает также условия иерархического соподчинения систем (свойств, явлений, процессов и т.д.), которые мы учитывали при проектировании СППДК в русле личностно–ориентированного подхода.

1. Согласно закономерности иерархии, система, которая непосредственно или опосредованно сформирована на основе и позже другой системы занимает по отношению к ней (другой системе) более высокое иерархическое положение.  Из этого, например, следует, что в образовательном процессе военных  вузов надежность в экстремальной ситуации, как профессионально важное качество офицера,  а это уровень психологических свойств личности, формируется посредством развития когнитивных, эмоциональных, волевых процессов (уровень психических процессов), которые, в свою очередь, развиваются с учетом типологических свойств нервной системы и функциональной асимметрии полушарий головного мозга  (уровень психофизиологических свойств). В этой связи, реализуя личностно-ориентированный подход в педагогическом процессе, необходимо проектировать индивидуальную программу формирования психологических свойств личности курсантов (в том числе надежность в экстремальной ситуации) на основе данных психолого-педагогической диагностики индивидуальных особенностей функционирования его психических процессов и психофизиологических качеств.

2. Система более высокого иерархического уровня изменяется медленнее, чем система менее высокого иерархического уровня, но в большем диапазоне. Из этого, например, следует, что надежность в экстремальной ситуации (НЭС) развивается в большем диапазоне, но медленнее, чем ее составляющие, такие, например, как устойчивость мышления, устойчивость и стабильность психомоторики. Это необходимо учитывать при организации образовательного процесса. На формирование НЭС, как свойства личности, следует планировать больше времени, чем на формирование отдельных ее компонентов. 

3. При наличии общей внешней цели система более высокого иерархического уровня способствует ее достижению больше, чем система менее высокого иерархического уровня. Так, например, из этого следует, что успешности профессиональной деятельности будущего офицера в большей мере будет способствовать высокая интегральная НЭС (уровень психологических свойств личности), чем, например, отдельно - устойчивость мышления, психомоторики, внимания (более низкий иерархический уровень психических процессов). Поэтому НЭС можно рассматривать в качестве более значимого компонента профессиональной психологической компетентности военных специалистов. Учитывая это, необходимо, соответствующим образом, проектировать индивидуальную образовательную траекторию курсантов,  так как основной целью образовательного процесса в военном вузе является подготовка курсантов к выполнению военно–профессиональной деятельности.

4. На континууме «биологическое – социальное» система более высокого иерархического уровня находится ближе к социальному, а система менее высокого иерархического уровня - к биологическому. Несомненно то, что, например, развитая НЭС (уровень психологических свойств личности) в большей степени говорит о социализации человека, чем отдельные ее составляющие (устойчивость и саморегуляция мышления, устойчивость психомоторики и др.), которые относятся к уровню психических процессов.  Командир подразделения с развитой НЭС более успешен в решении поставленных задач, имеющих, как правило, социально-управленческую направленность. Тогда как офицер с недостаточно развитой НЭС такую задачу успешно решить не способен, даже при наличии отдельных хорошо развитых психических процессов (мышления, памяти и др.).

5. На континууме «репродуктивное – продуктивное» система более высокого иерархического уровня находится ближе к продуктивному, а система менее высокого иерархического уровня - к репродуктивному. НЭС в большей степени продуктивна, чем, например, такой ее компонент как устойчивость мышления, так как устойчивость мышления предполагает относительную повторяемость, т.е. воспроизведение (репродукцию) типичного  способа мыслительной деятельности (наглядно-образного или абстрактно–логического). Тогда как НЭС, как сформированное личностное свойство, более продуктивна, так как предполагает творческий,  оригинальный подход в выборе действий в экстремальной ситуации, которая часто характеризуется непредсказуемостью, нестандартностью. Эту закономерность  иерархии необходимо учитывать при формировании креативности у курсантов военных вузов. Необходимо помимо традиционного формирования креативного мышления и воображения как психических процессов, заниматься и формированием соответствующих личностных свойств, без которых практическая реализация креативных способностей затруднительна или невозможна.

6. На континууме «простое – сложное» система более высокого иерархического уровня находится ближе к сложному, а система более низкого иерархического уровня - к простому.  Из этого, во-первых, следует, что в соответствие с общепринятым педагогическим постулатом «от простого – к сложному» процесс формирования профессионально-важных качеств офицеров следует осуществлять в направлении от формирования качеств более низкого иерархического уровня – к формированию качеств более высокого иерархического уровня. Например, прежде чем заниматься развитием интегральной НЭС, необходимо развивать ее компоненты, занимающие более низкий иерархический уровень. Во-вторых, в учебно-воспитательном процессе следует учитывать, что формировать свойства личности сложнее, чем психические процессы. Поэтому на формирование свойств личности требуется больше времени и внимания, чем на развитие психических процессов.

Далее рассмотрим реализацию основных положений интегративного подхода в СППДК личности в образовательном процессе [2].     

Как системное явление, интегративный подход в образовательном процессе проявляется во внутренних связях между составляющими его процессами обучения, воспитания и развития, в целом, средствами и методами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью субъектов образовательного процесса, в частности. Именно эти основные проявления интегративного подхода обнаруживаются при  практической реализации системы психолого–педагогической диагностики и коррекции (СППДК) личности курсантов в образовательном процессе военного вуза.

В СППДК личности в образовательном процессе интегрированы такие, с одной стороны, разнородные, а с другой, взаимодополняющие виды деятельности как диагностика и коррекция. Каждый из них представляет собой достаточно разработанную и самостоятельную научно-практическую область, но именно их интеграция придает целостность системе, существенно повышая тем самым ее эффективность. Психолого-педагогическая диагностика личности на начальном этапе образовательного процесса в высшей военно-профессиональной школе позволяет разработать индивидуальную программу личностного и профессионального развития курсантов, включая психолого-педагогическую коррекцию. Текущий мониторинг позволяет оценить эффективность проводимых коррекционных программ и при необходимости своевременно провести их корректировку. На заключительном этапе образовательного процесса результаты итоговой психолого-педагогической диагностики позволяют разработать индивидуальные рекомендации для дальнейшего личностного и профессионального становления специалиста высокой военной квалификации.

Отметим также то, что для достижения будущими специалистами личностного и профессионального совершенствования в образовательной среде СППДК личности тесно интегрирует процессы обучения, воспитания и развития для достижения этой цели.

Интегративный подход в СППДК личности реализуется также в организации активного взаимодействия всех участников образовательного процесса – преподавателей, воспитателей, психологов и самих  будущих специалистов для достижения цели личностного и профессионального становления высококвалифицированных военных специалистов.

Интеграция также проявляется в качественных и количественных преобразованиях взаимодействующих элементов. Реализация СППДК личности в образовательном процессе позволяет создавать индивидуальные программы личностного и профессионального совершенствования будущего специалиста. На протяжении образовательного процесса в эти программы предполагается внесение корректив как в процесс психолого-педагогической диагностики, изменяя как количество, так и качество измеряемых параметров, так и в процесс коррекции,  увеличивая или сокращая количество коррекционных мероприятий и изменяя их качество, варьируя интенсивность воздействий. 

Отметим также, что интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу. Это своего рода программа, ориентирующая в главных чертах на то, что должно воспроизводиться в образовательном процессе высшей профессиональной школы в соответствии с поставленной целью – формированием компетентных, конкурентоспособных военных специалистов.  Именно для достижения этой цели практическая реализация СППДК личности курсантов в образовательном процессе предполагает разработку индивидуальных программ личностного и профессионального совершенствования будущих военных специалистов, в которых связаны воедино процессы обучения, воспитания и развития.

Интегративный процесс имеет собственную структуру, в которой можно выделить относительно обособленные и вместе с тем соподчиненные между собой связки, уплотнения, имеющие более высокую концентрацию корреляций. Структура интегративного процесса подчинена логике развертывания целостности. Предметом психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе профессиональной школы является личность будущего специалиста. В этой связи структура СППДК личности курсантов в образовательном процессе военного вуза должна соответствовать и быть своеобразным отражением структуры личности, так как только в этом случае функции данной диагностико-коррекционной системы будут соответствовать цели, для достижения которой она создана. В основу СППДК личности в образовательном процессе положена структура личности, включающая следующие иерархически расположенные уровни: психофизиологический, психических состояний, психических процессов, психологических свойств, социально-психологических свойств [3,4]. Все эти уровни интегрированы в единой системе с различной степенью связанности, которая определяется наличием большего или меньшего количества коррелят.

Также следует отметить педагогическую целенаправленность и относительную самостоятельность процесса интеграции. С одной стороны, развертывание на единой логико-содержательной основе взаимодействия разнородных элементов образовательного процесса ведет к возникновению определенной целостности, выполняющей свои относительно самостоятельные функции. С другой стороны, реализация процесса интеграции детерминирует возникновение новых взаимодействий, новых систем с новыми качествами.

Основные составляющие СППДК личности в образовательном процессе – психолого-педагогическая диагностика и коррекция личности – достаточно самостоятельные области научного знания, имеющие свои специфические функции. Проектируемая нами система, в основе которой лежат диагностика и коррекция личности, обнаруживает новые функции, выполнение которых  становится возможным только тогда, когда эти составляющие тесно интегрированы.

Реализация проектируемой нами системы СППДК личности курсантов в образовательном процессе военного вуза, в основном, осуществляется с помощью аппаратурно – программного комплекса (АПК) «Активациометр» [5]. Во-первых, именно в этом АПК интегрированы возможности осуществления как психолого-педагогической диагностики, так и коррекции личности в образовательном процессе.  Во-вторых, в АПК интегрированы диагностические и коррекционные методики, охватывающие все уровни структуры личности: психофизиологический, психических состояний, психических процессов, психологических свойств, социально-психологических свойств.   В качестве основных предполагается использование аппаратурных методик, осуществляемых с помощью АПК «Активациометр». Общеизвестными достоинствами аппаратурных методик является их высокая точность, достоверность, валидность, надежность, а также быстрота проведения. В СППДК личности курсантов в образовательном процессе военного вуза, наряду с методами АПК «Активациометр», включены и бланковые диагностические методики, которые, в основном, охватывают уровни психологических и социально-психологических свойств. Обработка результатов психолого-педагогической диагностики и коррекции осуществляется с помощью программного обеспечения, позволяющего интегрировать отдельные исследуемые параметры (в том числе полученные с помощью бланковых методов) в единое развернутое заключение.

   В заключение следует отметить научную обоснованность использования  основных положений личностно-ориентированного и интегративного подходов при проектировании  системы психолого-педагогической диагностики и коррекции личности в образовательном процессе. Реализация этих положений в СППДК личности в образовательном процессе военных вузов может способствовать достижению основной ее цели -   обеспечению эффективности высшего военно-профессионального образования через организацию его непрерывного и комплексного психолого-педагогического сопровождения.

В настоящее время, в период глобальной модернизации системы образования и значительного повышения потребности государства в подготовке высококвалифицированных военных кадров, разрабатываемая нами система психолого–педагогической диагностики и коррекции (СППДК) личности курсантов в образовательном процессе военного вуза позволяет существенно продвинуть решение этой проблемы.

1.	Цагарелли Е.Б. Интегративный подход в проектировании и реализации системы психолого - педагогической диагностики и коррекции личности  в образовательном процессе // Современные проблемы науки и образования. 2013.  № 1; URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=8328 (дата обращения: 10.02.2024).
2.	 Цагарелли Е.Б. Личностно-ориентированный подход в проектировании и реализации системы психолого-педагогической диагностики и коррекции личности в образовательном процессе // Фундаментальные исследования. 2012. № 6. C. 73-76. URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29898 (дата обращения: 10.02.2024).
3.	Цагарелли Е.Б. Структура системы психолого-педагогической диагностики и коррекции личности в образовательном процессе //  Современные проблемы науки и образования. 2012. № 2; URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=5708 (дата обращения: 10.02.2024).
4.	 Цагарелли Ю.А. Системная диагностика человека и развитие психических функций: учебное пособие. -  Казань: Изд-во «Познание», 2009. - 492 с.
5.	 Цагарелли Ю.А., Цагарелли Е.Б. Теоретические основы отбора, создания и оценки качества методик для системы психолого-педагогической диагностики и коррек-ции личности в образовательном процессе // Казань: Казанская наука, 2012. - № 10. – С. 17-24.

Цагарелли Е.Б. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ И ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОДЫ В ПРОЕКТИРОВАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННЫХ ВУЗОВ // ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. – 2024. – № 2;
URL: vpd.esrae.ru/ru/36-163 (дата обращения: 03.05.2025).

Сегодня: 410 | За неделю: 410 | Всего: 410

Комментарии (0)