Любой офицер знает: в критической ситуации главное ‒ сохранять холодную голову. Способность действовать вопреки страху, усталости и растерянности называется волевой выдержкой. В военной академии курсантов учат многому: тактике, стрельбе, управлению техникой. Но вопрос, как воспитать внутренний стержень, умение не теряться при внезапных изменениях обстановки, часто остаётся на втором плане. Считается, что это придёт само собой через жёсткий режим и высокие нагрузки. На практике это работает не всегда. Многие курсанты, отлично сдающие нормативы, на полигоне вдруг впадают в ступор. Причина ‒ их психика не готова к работе в режиме стресса и неопределённости.

Цель работы ‒ выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, которые помогают эффективно воспитывать волевую выдержку у курсантов в процессе обычной учёбы.

Прежде чем предлагать методы, нужно понять причины. Для этого в течение нескольких недель проводилось наблюдение за курсантами двух взводов третьего курса (всего 63 человека), а затем ‒ анонимное анкетирование. Выделились три главных фактора, которые повторялись у большинства.

Первый фактор ‒ хроническая усталость. Режим курсанта ‒ это постоянный дефицит времени на сон и восстановление. Подъём в 6.00, пары, самостоятельная подготовка, спорт, наряды, полевые выходы. Сон 5-6 часов в будни ‒ норма. В таком состоянии нервная система работает на пределе. Курсант становится раздражительным, ему трудно сосредоточиться. Любая неожиданность может вызвать панику или, наоборот, ступор. Многие командиры считают, что усталость закаляет. Но психологи утверждают обратное: хроническое переутомление разрушает волевую регуляцию, а не укрепляет её. Курсант не учится владеть собой ‒ он просто выдыхается.

Второй фактор ‒ страх ошибиться перед командиром. Этот фактор оказался самым сильным. В анкетах 64% курсантов ответили, что сильнее всего мешает спокойствию не страх за жизнь, а боязнь сделать ошибку на глазах у старшего. Один из респондентов написал: «Под пули страшно, но это понятно. А вот когда командир смотрит и ждёт решения ‒ ступор. Боюсь не врага, боюсь показаться дураком». В армейской традиции ошибка почти всегда влечёт публичный разнос, наряд вне очереди. Курсант привыкает бояться не последствий боя, а немедленного социального наказания. В такой ситуации о гибком поведении в сложной обстановке говорить не приходится. Мозг переключается с задачи на самосохранение: «как бы не попасть под раздачу».

Третий фактор ‒ внезапность и дефицит времени. Современный бой динамичен. Вводные меняются каждые несколько минут, информации часто не хватает, связь работает с перебоями. Неподготовленная психика начинает лихорадочно перебирать варианты, не находит идеального и «зависает». Психологи называют это «аналитическим параличом». На учениях это выглядит так: курсант получает новую вводную, замирает, глаза бегают, время идёт. Сам он потом говорит: «затупил». Но дело не в тупости ‒ его мозг просто не обучен работать в режиме неполной информации и цейтнота.

Таким образом, воспитание волевой выдержки должно строиться не вопреки этим трём факторам, а с их учётом. Усталость, страх оценки и неопределённость должны быть в учебном процессе, но дозированно и под контролем.

На основе выделенных факторов была разработана система педагогической работы. Апробация проводилась в течение двух месяцев на двух взводах третьего курса. Экспериментальный взвод (32 человека) обучался с применением новых условий. Контрольный взвод (31 человек) ‒ по стандартной программе. Ниже описаны три условия, которые внедрялись в экспериментальном взводе.

Условие первое: обучение техникам саморегуляции прямо в поле. Курсантов учили трём простым приёмам. Первый — дыхание «квадратом»: вдох на 4 счёта, задержка на 4, выдох на 4, задержка на 4. Делали перед выходом на контрольную точку или после марш-броска. Второй ‒ мысленная команда «Стоп»: при первых признаках паники или гнева курсант говорит про себя «Стоп», делает паузу 2-3 секунды и переводит внимание с эмоции на конкретное действие (проверить прицел, осмотреть местность). Третий ‒ фиксация на неподвижном предмете: найти взглядом ствол дерева, угол окопа, антенну и несколько секунд смотреть на него, чтобы «заземлиться». Ключевой педагогический приём: эти техники не объяснялись на лекциях, а повторялись командиром вслух перед каждым выходом в поле. Через 10-12 повторений они стали автоматическим навыком.

Условие второе: дозированное введение внезапности. Командир на занятиях 2-3 раза за урок неожиданно менял вводные. Например: «Связь с соседом потеряна, действуйте самостоятельно», «Времени на 30 секунд меньше», «Противник не там, а на фланге». При этом соблюдались три правила. Первое: внезапность без угрозы ‒ вводная должна быть трудной, но не травмирующей (не «все убиты», а «сосед не отвечает»). Второе: нарастающая сложность ‒ на первом занятии одна неожиданная вводная, на пятом ‒ три-четыре подряд. Третье: обязательный разбор после занятия ‒ коротко анализировалось, кто как справился с эмоциональным напряжением. В результате курсанты привыкли, что обстановка может измениться в любую секунду, и перестали впадать в ступор при внезапностях.

Условие третье: рефлексивный разбор ошибок без публичного наказания. Традиционная процедура ‒ командир ругает, курсант оправдывается ‒ была заменена на схему трёх вопросов. После ошибки курсант (сначала с помощью командира, потом сам) отвечал себе на три вопроса. Первый: «Что именно произошло?» ‒ только факты, без оправданий. Второй: «В какой момент я потерял контроль?» ‒ честно: испугался, рассердился, растерялся. Третий: «Что я запоминаю на будущее?» ‒ конкретное действие: «буду каждые 30 секунд проверять связь», «запомню этот ориентир». Эффект оказался двойным. Во-первых, исчез страх разбора ‒ ошибка перестала быть угрозой, стала учебным материалом. Во-вторых, выросла осознанность ‒ курсанты научились точно определять, какой именно психологический сбой с ними происходит, и находить способы его предотвращения.

Через два месяца были проведены контрольные срезы по трём показателям. Наблюдение на итоговом тактическом занятии фиксировало количество панических и хаотичных действий. Проводился хронометраж времени принятия простого решения в условиях радиопомех. Анализировались данные медпункта о жалобах на бессонницу и раздражительность.

По поведению. В экспериментальном взводе панических реакций стало заметно меньше. Если в начале эксперимента при внезапной смене вводных многие вскрикивали, замирали или начинали хаотично бегать, то к концу типичной реакцией стало: быстро присесть, осмотреть местность, коротко доложить «Вводную понял, действую». В контрольном взводе таких изменений не произошло.

По времени принятия решений. В экспериментальном взводе среднее время выработки решения в условиях радиопомех сократилось. В контрольном взводе значимых изменений не зафиксировано. При этом качество решений в экспериментальном взводе не ухудшилось ‒ наоборот, действия стали более уверенными и логичными.

По жалобам на здоровье. По данным медицинской службы, в экспериментальном взводе количество обращений по поводу бессонницы и раздражительности снизилось. В контрольном взводе жалоб стало не меньше, а скорее даже чуть больше из-за накопившейся усталости. Врач части отметил, что курсанты из экспериментального взвода стали спокойнее спать и реже срываться на сослуживцах.

Важное ограничение. В ходе исследования подтвердилось, что эффективность методов критически зависит от личности командира. Недопустимо, чтобы «дозированные внезапности» превращались в постоянное психологическое давление, а «разбор ошибок» ‒ в скрытое унижение. Командир экспериментального взвода прошёл короткий инструктаж, где ему объяснили простую вещь: цель ‒ не сломать курсанта, а научить его владеть собой. Грань между закалкой и психологической травмой очень тонкая, переступать её нельзя.

Первое. Волевая выдержка у будущих офицеров не формируется автоматически в ходе обычного учебного процесса с высокими нагрузками и жёсткой дисциплиной. Её воспитание требует специально организованных педагогических условий.

Второе. Наиболее значимыми факторами, снижающими самообладание курсантов, являются хроническое переутомление, страх публичной ошибки перед командиром и неподготовленность к действиям в условиях внезапности и дефицита времени.

Третье. Экспериментально подтверждена эффективность трёх педагогических условий: обучение простым техникам саморегуляции непосредственно в учебно-боевой обстановке, дозированное и методически грамотное введение внезапных изменений вводных, замена публичного наказания за ошибки рефлексивным анализом по трём вопросам.

Четвёртое. Ключевым фактором успеха выступает личность командира: его педагогический такт, терпение и понимание того, что цель — не наказать, а научить.

Практические рекомендации для офицеров-воспитателей:

• Регулярно включать в занятия короткие (2-3 минуты) упражнения на саморегуляцию, привязав их к конкретным этапам полевого выхода.

• На тактических занятиях планово создавать ситуации умеренной внезапности, постепенно увеличивая их сложность, с обязательным последующим разбором.

• Заменить публичные разносы за ошибки на разбор по трём вопросам: «Что произошло?», «Где потерял контроль?», «Что делаю в следующий раз?».

• Соблюдать разумный режим труда и отдыха, не допуская хронического переутомления как фактора, разрушающего волевую сферу.

Перспективы дальнейших исследований. Целесообразно разработать дифференцированные методики для разных этапов обучения (первый курс ‒ адаптация, третий-четвёртый курсы ‒ основной этап) и создать систему психолого-педагогического сопровождения курсантов в длительных полевых выходах.

1. Караяни А.Г. Военная психология: учебник для военных вузов. М.: Воениздат, 2020. 412 с.
2. Маклаков А.Г. Психология саморегуляции: учебное пособие. СПб.: Питер, 2019. 368 с.
3. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионального военного. М.: Институт психологии РАН, 2017. 256 с.
4. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2017. 511 с.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей военной школы. М.: Издательство МГУ, 2018. 304 с.

Николаев К.Д., Сомов В.А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ВОЛЕВОЙ ВЫДЕРЖКИ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ // ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. – 2026. – № 4;
URL: vpd.esrae.ru/ru/50-243 (дата обращения: 14.07.2026).

Сегодня: 37 | За неделю: 37 | Всего: 37

Комментарии (0)